Hasta la fecha, se han llevado a cabo más de cuarenta comisiones de la verdad en todo el mundo (Hayner 2011). La imagen del arzobispo Desmond Tutu, presidente de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Sudáfrica, resplandeciente en sus túnicas, es bien conocida más allá de Sudáfrica y contribuye a que las comisiones de la verdad sean posiblemente el instrumento más conocido para llevar a cabo la justicia transicional. A principios de la década de 1980 en Argentina, cuando la hoy famosa Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) publicó sus hallazgos, el enfoque no judicial en la rendición de cuentas y la justicia después de períodos de abusos masivos de derechos humanos era una idea nueva. Tres décadas después, las comisiones de la verdad se han convertido en un “elemento básico de los esfuerzos de consolidación de la paz tras periodos de conflicto” (Brahm 2007, 16). Han jugado un papel clave en descubrir y reconocer abusos contra los derechos humanos cometidos por regímenes autoritarios y represivos, durante periodos de conflicto armado y como parte de proyectos coloniales (por ejemplo, la reciente Truth and Reconciliation Committee en Canadá, que analiza la educación de niños indígenas en internados). Han recopilado testimonios tanto de víctimas como de victimarios (de forma excepcional, en Sudáfrica, aquellos perpetradores que testificaron ante la Truth and Reconciliation Commission recibieron amnistía por sus crímenes (Hayner 2011)) y de otras personas afectadas por el conflicto, incluidos niños (en Sierra Leona, Liberia, Timor Oriental y Kenia) y miembros de la diáspora (en Liberia). Han publicado informes finales de gran impacto social (por ejemplo, en Argentina, donde una versión abreviada del informe Nunca más de la CONADEP se convirtió en un éxito de ventas de la noche a la mañana) u otros que han sido rápidamente ocultados (como en Chile y El Salvador). En diversas maneras y grados de éxito, su labor ha impulsado la transición y transformación social general (e.g., Hayner 2011; Mendelhoff 2004) en sociedades que lidian con el legado de violaciones masivas a los derechos humanos.

El concepto de comisión de la verdad es intrínsecamente educativo, en tanto que la meta de este órgano consiste en “abordar el pasado a fin de cambiar las políticas, prácticas e incluso las relaciones en el futuro, y hacerlo de una manera que respete y honre a las víctimas del abuso” (Hayner 2011, 11). El éxito que una comisión de la verdad pudiera tener en traducir el acto de decir la verdad sobre el pasado a cambios tangibles en el presente y el futuro depende, a su vez, de la medida en que pueda educar a la población sobre las consecuencias de su labor. A pesar de esto, tenemos poca idea de cómo las comisiones de la verdad han abordado e incluido la educación en su labor, y con qué fines. Diversos estudios han subrayado las metas compartidas y las posibilidades conceptuales entre la educación y la justicia transicional en general (e.g. Bellino 2017; Cole 2014; Davies 2017, Ramirez-Barat and Duthie 2017; Paulson 2009) y las comisiones de la verdad en particular para apoyarse mutuamente (e.g. Paulson 2009, 2011a; Oglesby 2007). Algunas investigaciones de estudios de caso han abordado las formas en que las comisiones de la verdad intervienen en la educación en contextos específicos (e.g., Bellino 2016 y Oglesby 2007 en Guatemala; Paulson 2011b; 2017 en Perú y 2006 en Sierra Leona; y Weldon y Tibbitts 2017 en Sudáfrica), destacando algunos de los límites a los que dichas posibilidades se confrontan en la práctica. En general, al igual que mucha de la investigación relacionada a las comisiones de la verdad, las afirmaciones emitidas se basan en gran medida en la convicción normativa, el potencial conceptual o la investigación de una pequeña submuestra de casos (ver Brahm 2007). No se han realizado estudios transnacionales o comparativos sobre la relación entre las comisiones de la verdad y la educación.

Este artículo intenta abordar este problema. Para ello, realizaremos un análisis de contenido de veinte informes producidos por comisiones de la verdad entre 1980 y 2015. Nuestros objetivos son: 1) identificar las diversas maneras en que las comisiones de la verdad han intervenido en la educación, 2) examinar si dichas intervenciones han cambiado con el tiempo, y cómo, y 3) considerar las posibilidades de cumplir con la intención asumida por las comisiones de la verdad de efectuar un cambio en el futuro al revelar las verdades del pasado a través del trabajo con la educación.

Hay mucho que celebrar en los hallazgos que presentaremos, incluida la tendencia hacia un mayor compromiso con la educación por parte de las comisiones de la verdad a lo largo del tiempo, además de formas múltiples en que estas han trabajado con la educación. Descubrimos que, año tras año desde la década de 1980, va en aumento el trabajo de las comisiones de la verdad sobre y en conjunto con iniciativas relativas a la educación formal e informal. Sugerimos que los cambios en los cometidos conferidos a las comisiones de la verdad, la proliferación de comisiones de la verdad a nivel mundial y el intercambio transnacional de mejores prácticas entre las diversas comisiones contribuyen a un mayor compromiso con la educación por parte de las mismas. Conforme la educación se establece como parte de la labor general de las comisiones de la verdad, vemos que estas comienzan a “decir la verdad sobre la educación”y que incorporan investigaciones sobre cómo la educación se ha visto afectada por el conflicto o bien cómo pudo haber contribuido al mismo.

Sin embargo, nuestro análisis también revela limitaciones en las formas en que las comisiones de la verdad colaboran con la educación. Primero que nada, descubrimos que se trabaja mucho más frecuentemente sobre la educación que con la educación. Es decir, que se espera que los agentes educativos implementen las recomendaciones hechas por las comisiones de la verdad y no que contribuyan a la autoría de dichas recomendaciones, ni que actúen como colaboradores en el proceso de la comisión o planifiquen estratégicamente en todos los sectores. En segundo lugar, nuestro análisis revela que las comisiones de la verdad movilizan cada vez más elementos “con visión de futuro”, como el recomendar la incorporación de nuevos temas o materias (en especial, educación para la paz y de derechos humanos) tras periodos de conflicto y violaciones de derechos. Divisamos una disyunción en el funcionamiento de las comisiones de la verdad: si bien el enunciar la verdad sobre la educación es un acto que mira hacia el pasado, por otro lado las recomendaciones a favor del cambio en la educación es un gesto que mira hacia el futuro. Dicho de otro modo, a pesar de sus esfuerzos por decir la verdad sobre la educación y su función en generar conflictos, las comisiones de la verdad tienden a no exigir una transformación profunda dentro del sector educativo.

La transformación profunda es un elemento esencial para fomentar la paz positiva (Galtung 1969), una paz definida no solo por la ausencia de la violencia física y directa, sino también por la eliminación de la violencia estructural y cultural, además de otras formas de represión y exclusión. Existen estudios conceptuales que indican que la educación y la justicia transicional pueden trabajar en conjunto y reforzarse mutuamente para contribuir a la transformación (e.g. Cole y Murphy 2009; Davies 2007; Novelli et al. 2015; Paulson 2009). Análisis empíricos comienzan ya a estudiar esta relación en la práctica dentro de contextos de justicia transicional específicos (Bellino 2016, 2017; Murphy 2017; Paulson 2017). Varias de las aportaciones a este número especial contribuyen a esta creciente bibliografía. Este corpus de investigación señala los desafíos en el esfuerzo de convertir las posibilidades conceptuales de la consolidación de la paz en una práctica educativa, subrayando ciertas dificultades como es la práctica común de politizar las reformas educativas. Por otra parte, también encontramos ejemplos positivos en que la justicia transicional y la educación se alinean perfectamente y contribuyen hacia el cambio positivo en la educación y/o la sociedad en general. El presente análisis transnacional sobre comisiones de la verdad y educación intenta explorar este potencial en la práctica. Así, los hallazgos de nuestro análisis nos ayudarán a comprender de manera crítica si efectivamente o no la práctica encarnada por las comisiones de la verdad que tomamos como enfoque colabora con el sistema educativo en favor de la paz positiva, y cómo lo hace.

La búsqueda de la verdad ha surgido como un mecanismo vital para la justicia transicional, además de un componente importante para la consolidación de la paz, de manera que el establecer una comisión de la verdad como elemento del proceso de justicia transicional se ha convertido en una suerte de “norma” global (Kelsall 2005, 362). Una comisión de la verdad se convoca como organismo temporal para investigar crímenes ocurridos en el pasado a fin de documentar las causas y consecuencias de un conflicto armado o un periodo de abusos contra los derechos humanos (Hayner 2011). Desempaña un papel único como mecanismo de justicia transicional. A diferencia de un juicio, no tiene autoridad procesal, y por muchos años la cuestión de “la verdad versus la justicia” dominó el debate en los círculos dedicados al campo de justicia transicional y derechos humanos (e.g. Hayner 2011; Lekha Sriram y Pillay 2010; Mendez 1997). Existen argumentos más recientes que desmantelan esta tensión, pues sostienen que “en un enfoque integral de la justicia transicional, la recuperación de la verdad sirve como piedra angular de la justicia y como dispositivo para desencadenar la justicia legal, las reparaciones y reformas institucionales” (Ames Cobián y Reátegui 2007, 148).

Parte de la función de una comisión de la verdad es emitir recomendaciones en base a las investigaciones sobre la violencia e injusticia pasadas para prevenir que esto vuelva a ocurrir. En este sentido, los informes creados por las comisiones de la verdad capturan la visión de un futuro justo y los cambios específicos necesarios para impulsar a la sociedad hacia la paz (positiva), la estabilidad y, a menudo, la democratización sostenibles. No erraríamos en suponer que las comisiones de la verdad deberían colaborar intencionalmente con el sector educativo formal. En décadas recientes, la naturaleza de los conflictos armados ha evolucionado, de manera que crece el número de personas afectadas y que los espacios de ayuda humanitaria y lucha ideológica son blancos de ataques (EFA GMR 2011). La distribución desigual de oportunidades educativas ha dado origen a teorías que hablan de la “desigualdad horizontal” (Stewart 2002) entre grupos, lo que provoca y agudiza el conflicto. Hay también una creciente conciencia de lo que se conoce como “escolarización sustractiva”, que Valenzuela (1999, 20) describe como “políticas y prácticas asimilacionistas sustractivas diseñadas para despojar … a los estudiantes [minorizados] de su cultura e idioma”. Asimismo, existen análisis de casos transnacionales que indican las maneras en que la enseñanza formal en las escuelas ha contribuido a la dinámica de conflictos, por ejemplo al promover currículos divisivos o despertar agravios históricos entre diversas identidades colectivas (e.g. Davies 2004; Tawil y Harley 2004). En vista de estas tendencias, cabría esperar que las comisiones de la verdad ampliarían la identificación de los abusos de derechos humanos del pasado a contextos, políticas y actores educativos, al tiempo que reconocerían el papel que las distintas estructuras de oportunidad educativa, los currículos formales e informales, así como las prácticas “sustractivas” y excluyentes desempeñaron en situaciones de conflicto.

Como indicamos anteriormente, las comisiones de la verdad se caracterizan por el hecho de que no solo observan el pasado, sino que también observan o están orientadas hacia el futuro a fin de reconocer públicamente los conflictos del pasado para transformar y reconciliar al presente con el futuro. En años recientes, se han forjado vínculos sustantivos entre educación, conflictos y perspectivas en torno a la consolidación de la paz sostenible (e.g., Novelli, Lopes Cardozo, y Smith 2015). Si bien a la educación ya no se le considera una institución inherentemente protectora o neutral, los académicos y profesionales docentes siguen comprometidos con fortalecer el potencial de las escuelas para promover la reconciliación y prevención de la violencia en periodos posteriores al conflicto (Bellino y Williams 2017; Buckland 2005; Mundy y Dryden-Peterson 2011; Paulson 2011a). Varios estudios defienden el potencial de las instituciones escolares para inculcar un sentido compartido de identidad (Tawil y Harley 2004), profundizar la conciencia y el respeto por los derechos humanos (Tibbitts y Fernekes 2010), y enseñar destrezas para la resolución de conflictos y el fomento de la paz (Bickmore 2004). Dichos estudios también establecen que la reconstrucción educativa debe ir acompañada por cambios a nivel sistémico y curricular. Argumentan que aquellas iniciativas de educación sobre la paz que se imparten dentro de estructuras desiguales e inalteradas corren el riesgo de preservar y reproducir los mismos legados de conflicto que intentan superar, socavando así los objetivos de la justicia transicional (Bellino 2016; Cremin 2015; Hammett y Staeheli 2013). Sin embargo, a pesar de que comprendemos de forma más compleja las interacciones entre educación, paz y conflicto, sigue habiendo una falta de “sensibilidad de reformas y programas relacionados a los legados de injusticias pasadas tanto en el sector educativo como en la cultura pública de un país” (Ramírez-Barat y Duthie 2017, 11). Esta obligación impuesta al sector educativo de volcarse hacia el pasado y el futuro por igual, Lynn Davies (2017) la denomina “mirada bidireccional”. El presente análisis se basa en evidencia documentada de diversos informes finales de comisiones de la verdad y presenta una teoría de la doble obligación por parte de la educación en responder, por un lado, a los daños e injusticias cometidos por ella misma (la educación) y, por otro, en acoger de manera proactiva el potencial transformador de la educación para contribuir hacia la paz en el presente y el futuro.

Este artículo presenta los resultados de un análisis de contenido específico de los informes finales publicados por comisiones de la verdad desde 1980. El último recuento global de comisiones de la verdad realizado por Hayner (2011) arroja una cifra total de cuarenta, incluidas cinco comisiones en curso en el momento en que escribía. Desde entonces, se ha propuesto una nueva comisión de la verdad en Colombia. Existe una creciente gama de iniciativas dedicadas a la búsqueda de la verdad más allá de la que encarna una tradicional comisión de la verdad. Nuestro estudio se basa en los criterios de inclusión propuestos por Hayner, por lo que limitamos nuestra muestra a aquellas comisiones de la verdad que cumplen con su definición. Para Hayner, una comisión de la verdad es un organismo que:

(1) se enfoca en el pasado por encima de eventos en curso; (2) investiga un patrón de eventos que tomaron lugar durante un periodo de tiempo; (3) interactúa amplia y directamente con la población afectada y recopila información sobre sus experiencias; (4) es un órgano temporal que culmina y concluye con un informe final; y (5) está autorizado y facultado por el mismo Estado que analiza. (2011, 11–12).

De estos más de cuarenta informes, intentamos incluir en nuestro análisis tantos como nos fue posible, con la esperanza de aprovechar el conjunto de datos más representativo. Las comisiones de la verdad no incluidas en nuestro análisis incluyen aquellas que no publicaron o emitieron un informe final, aquellas cuyo informe final no cuenta con acceso público en inglés, francés, o castellano, aquellas que seguían en curso al momento de nuestro análisis y aquellas cuyos informes finales no pudimos ubicar.¹ En total, nuestro análisis comprende veinte informes de comisiones de la verdad (ver Cuadro 1).

El utilizar estos informes finales como base de datos para nuestro estudio presenta ciertas limitaciones, en especial debido a que esta fuente no puede esclarecer el impacto de lo que incluyen sus páginas, ya sea en relación con la transformación educativa o a procesos de cambio social más amplios. De hecho, un claro hallazgo al investigar la implementación de las recomendaciones emitidas por las comisiones de la verdad con respecto a la educación en particular (e.g. Paulson 2011b, 2007) y al gobierno en general (e.g. Mendelhoff 2004; Hayner 2011) es que estas recomendaciones no se implementan en absoluto o se implementan mal. Si bien reconocemos la necesidad de ampliar la investigación comparativa transnacional y cualitativa sobre el impacto de las comisiones de la verdad en la educación, creemos que es importante ofrecer un punto de partida al explorar el contenido que los diversos informes finales de las comisiones de la verdad graban en sus páginas.

Los informes de las comisiones de la verdad son documentos largos y complejos. Constan de varios tomos y abarcan miles de páginas en total. El formato varía, pero en general los informes finales exponen la autoridad, la composición y los métodos de la comisión antes de detallar los hallazgos en materia de abusos contra los derechos humanos cometidos durante el periodo investigado, junto con las causas y las consecuencias. Los informes finales a menudo concluyen con una serie de recomendaciones basadas en el análisis y sus hallazgos. En general, estas recomendaciones están orientadas tanto a las causas fundamentales como a las consecuencias del conflicto, además de sugerir acciones y reformas para garantizar que las violaciones a los derechos humanos no vuelvan a ocurrir, al tiempo que intentan reconciliar los efectos de estos abusos a corto y largo plazo.

Debido a su extensión, no nos fue posible realizar un examen exhaustivo del contenido de los informes finales. Más bien, tomamos como base los índices de los textos para enfocarnos en aquellas secciones vinculadas específicamente con la educación, por ejemplo secciones sobre los orígenes del conflicto y análisis históricos de la desigualdad estructural. En todos los casos, examinamos las secciones de conclusión y de recomendaciones y, de existir, aquellas secciones dedicadas específicamente a la educación, los niños, los sectores sociales, etc. Para aquellos informes publicados en formato electrónico con capacidad de búsqueda, también realizamos búsquedas específicas de palabras clave (e.g. “educación”, “maestro/a”, “niños”, “jóvenes”, “escuelas”, y variantes en sus raíces léxicas).

Trabajando con las secciones de los informes finales identificados por medio de las estrategias arriba mencionadas, emprendimos dos rondas de codificación. En la primera ronda, generamos una lista de códigos émicos para explorar el tema de la educación en tanto este aparece en los informes finales, adhiriéndonos al lenguaje utilizado en los informes sin prestar mucha atención a consolidar, condensar o vincular los códigos. Incluimos los veinte informes finales en este proceso de codificación “abierta” inicial. Luego ampliamos y colapsamos los códigos, y recurrimos a estudios sobre justicia transicional y educación para orientar éticamente las distinciones de los códigos, un paso complejo que describimos en detalle abajo. Recopilamos citas de informes de comisiones de la verdad para poner en evidencia y comparar aquellas instancias en que codificamos interacciones particulares con la educación. Posteriormente, regresamos a los informes finales y, utilizando este conjunto de códigos más “enfocados”, volvimos a codificar mediante una búsqueda de instancias donde figura la educación, al tiempo que examinamos los informes de manera independiente para garantizar la confiabilidad de esta operación. El propósito de este proceso analítico iterativo fue identificar la naturaleza y distribución de instancias de interacción entre las comisiones de la verdad y la educación en nuestra muestra, en lugar de medir la frecuencia o número de repeticiones dentro de los informes de países individuales. Esto es, una vez que establecimos el conjunto entero de códigos descriptivos, numeramos en cada informe los tipos de interacciones específicas con la educación, lo que nos permitió establecer cuáles comisiones de la verdad abordaron la educación, y cómo lo hicieron. El Cuadro 2 abajo muestra los trece códigos que creamos. Cada uno representa una manera específica de interacción entre comisión de la verdad y educación surgido de nuestro análisis. Proporciona el nombre del código utilizado a lo largo de este artículo, una breve descripción y algunos ejemplos de material textual que distinguimos como representativo del código.

La principal dificultad analítica que enfrentamos fue al definir y demarcar límites significativos entre códigos a fin de capturar la gama de intervenciones en la educación registradas en los informes. Nuestro propio conocimiento de las tendencias y los desafíos en materia de educación y justicia transicionales resultó esencial al realizar estas distinciones. Por ejemplo, recomendar que se enseñe la historia de un conflicto reciente podría codificarse como una recomendación para enseñar “contenido nuevo”. Sin embargo, para aquellos funcionarios encargados de la política educativa, así como para los docentes, estudiantes y las comunidades en general, enseñar sobre los conflictos del pasado es considerado un gran desafío (Bellino 2017; Cole y Murphy 2009; Freedman, Weinstein, Murphy, y Longman 2008; Murphy y Gallagher 2009; Paulson 2015). Por estas razones, consideramos importante tomar la enseñanza de la historia de los conflictos como un tipo de intervención específica, separada de otros llamados a incluir contenido nuevo, como es la educación en derechos humanos.

Asimismo, otra dificultad fue dar cuenta del nivel de importancia que los informes de las comisiones le otorgaban a cierto tipo de intervención en el ámbito educativo, y la minuciosidad con la que documentaron o emitieron recomendaciones para tomar medidas en respuesta a estas dimensiones educativas. Dicho de otro modo, nos preguntamos qué tan alto debíamos fijar el listón al decidir si codificar o no una mención breve de las escuelas como una intervención en la educación, y cómo distinguir entre reconocimientos superficiales y otros más profundos del papel que la educación desempeñó en la configuración de la dinámica del conflicto, además de sus posibles contribuciones a los esfuerzos de reconstrucción posconflicto. Como ejemplo, consideremos el siguiente extracto del informe final de la comisión de la verdad de Sudáfrica:

¿Califica esta mención somera sobre la educación como una recomendación para reformar el sector educativo? En última instancia, decidimos que este extracto no prestaba suficiente atención al tema de la educación como para justificar codificarlo dentro de la reforma del sector entero, y en su lugar optamos por establecer un estándar más alto para indicar una intervención en la educación. Así, codificamos instancias donde las menciones a la educación son específicas (e.g. se aborda a la educación como un tema en sí) y detalladas (e.g. para la reforma al sector educativo, se identifican áreas de enseñanza problemáticas que deberían modificarse o sugerencias para llevar a cabo las reformas requeridas). En otras porciones de la comisión de la verdad de Sudáfrica, encontramos amplia evidencia de reconocimientos más específicos y detallados del papel que un sistema educativo segregado y desigual jugó en fomentar la división racial y abusos graves contra los derechos humanos, justificando que se codificara frente a otras formas de compromiso con la educación. Sin embargo, en este informe no encontramos un conjunto claro de recomendaciones para realizar reformas en el sector entero.

No presentamos estos códigos como una lista definitiva de las formas en que las comisiones de la verdad han abordado el tema de la educación. En última instancia, el análisis de contenido sumativo es un proceso subjetivo. Para dar forma a nuestros códigos, hemos tratado de ser sistemáticas y transparentes en nuestra metodología y de basarnos en el trabajo cualitativo previo que hemos realizado para describir las intervenciones de comisiones de la verdad en la educación en contextos específicos (e.g. Bellino 2016; Paulson 2006, 2011b, 2017). No obstante, otros investigadores hubiesen posiblemente tomado decisiones descriptivas y definitorias diferentes y construido un conjunto de códigos distinto. Queremos también recalcar que estos códigos son descriptivos del contenido incluido en los informes finales de las comisiones de la verdad y no prescriptivos de las formas en que estas podrían o deberían intervenir en la educación. De hecho, en secciones posteriores consideramos algunas de las limitaciones críticas de estas formas de intervenir en la educación e imaginamos maneras en que estas relaciones podrían extenderse para contribuir más plenamente a la justicia transicional y a una paz positiva y sostenible en contextos afectados por el conflicto.

En esta sección, presentamos las tendencias y los patrones que han surgido del análisis de los informes finales de las comisiones de la verdad. Comenzamos con conclusiones descriptivas relativas a las maneras en que varias de las comisiones de la verdad han abordado la educación formal y no formal, antes de proseguir a examinar estas tendencias a lo largo del tiempo. Posteriormente, discutimos las formas en que los patrones transnacionales reproducidos en los informes de las comisiones de la verdad exhiben el potencial prospectivo de la educación, a menudo a expensas de la investigación histórica sobre el papel que la educación ha desempañado en los conflictos y sus causas fundamentales. Demostramos, asimismo, que en todos estos diversos contextos las comisiones de la verdad tienden a recomendar que se implementen reformas en la educación de manera más consistente que prever que las reformas se lleven a cabo en base a la opinión y participación de los docentes y aquellos que moldean la política educativa.

Como sugerimos anteriormente, el hecho de que, en general, las intervenciones de las comisiones de la verdad en el ámbito educativo hayan aumentado durante las décadas estudiadas por este proyecto significa que la educación se está convirtiendo en una dimensión más consistente del trabajo de las comisiones de la verdad. Esto se puede explicar de varias maneras. En primer lugar, existe un argumento en el campo de estudios sobre justicia transicional a favor de ampliar los cometidos que se les confieren a las comisiones de la verdad. Los cometidos de las primeras comisiones, como la argentina y chilena, se centraron particularmente en descubrir la verdad sobre las violaciones a los derechos civiles y políticos (en particular, en estos casos, detenciones, desapariciones, torturas y asesinatos). Los académicos han argumentado que para maximizar su contribución hacia la paz positiva, las comisiones de la verdad deberían centrarse en violaciones a los derechos sociales, culturales y económicos, así como en violaciones a los derechos civiles y políticos, a fin de descubrir tanto las causas más amplias de los períodos de violaciones a los derechos humanos como sus impactos totales en las sociedades (e.g., Laplante 2008). La bien conocida comisión de la verdad de Sudáfrica tomó la controvertida decisión de limitar su propio mandato y enfocarse solo en violaciones graves contra los derechos humanos (asesinatos, desapariciones, detenciones, torturas y agresiones). Sin embargo, contribuyó a impulsar una exploración social más extensa de los legados del apartheid y al argumento académico de que las comisiones de la verdad, y las instituciones de justicia de transición en general, deben adoptar cometidos más amplios y considerar plenamente las causas y consecuencias de las violaciones masivas de derechos humanos y los conflictos violentos. Este llamado no ha sido acogido plenamente, ya que los cometidos de las comisiones de la verdad tienden a centrarse en esclarecer violaciones a los derechos civiles y políticos; sin embargo, también exigen cada vez más profundizar en las causas del conflicto (Laplante 2008), lo que genera espacio para explorar áreas como la educación.

En segundo lugar, la justicia transicional en general, y las comisiones de la verdad en particular, operan al nivel de “modelos globales” y “esquemas universales”. De hecho, su visibilidad ha sido celebrada por teóricos institucionales como parte de una creciente “cascada de justicia” que va en proceso de institucionalizar los derechos humanos en todo el mundo (Lutz y Sikkink 2001). Las comisiones de la verdad basan sus diseños en las experiencias de comisiones anteriores y a menudo están formadas por “generalistas extranjeros” interesados en compartir “mejores prácticas” (Clark y Palmer 2012, 7). Un influyente experto y consultor en comisiones de la verdad ha asesorado el desarrollo de varias de las comisiones de la verdad incluidas en nuestra muestra. Además, las comisiones de la verdad han compartido integrantes entre sí y tanto comisionados como miembros del personal de las diversas comisiones de la verdad han tenido oportunidades para conocerse y aprender unos de otros en talleres que gozan de apoyo internacional. Estos procesos conducen a la armonización entre las distintas comisiones de la verdad, o incluso a la presencia de un “esquema” (Clark y Palmer 2012, 7), y se puede considerar que han dejado huella en la forma en que las comisiones de la verdad intervienen en la educación. En particular, la UNICEF lideró un proyecto internacional para desarrollar prácticas de justicia transicional más adaptadas a los menores (Parmar et al. 2010) y movilizó una red de personas preocupadas por elaborar mejores prácticas, trabajando a nivel global y apoyando directamente a las comisiones de la verdad de Sierra Leona, Liberia y Timor Oriental. Las prioridades específicas de la UNICEF fueron fomentar la participación de niños y jóvenes en los procesos de las comisiones de la verdad, desarrollar procesos sensibles para recopilar testimonios de niños y apoyar el desarrollo de material educativo basado en el trabajo de las comisiones de la verdad, incluida la primera “versión infantil” del informe final de una comisión de la verdad, publicado en Sierra Leona (Cook y Heykoop 2010).

Un tercer punto relacionado es que el reconocimiento internacional de la educación y de su papel tanto en los conflictos como en la consolidación de la paz ha aumentado considerablemente durante el período de nuestra muestra. El papel crucial de la educación en la consolidación de la paz es mucho más reconocido hoy que en 1980. Esto ha llevado a agudizar el enfoque de la relación entre la educación y otros procesos de consolidación de la paz. De este modo, en los últimos años la educación y la justicia transicional han sido el enfoque de talleres internacionales y proyectos de investigación (e.g., Ramirez-Barat y Duthie 2017). Una vez más, estos proyectos han movilizado, a nivel mundial, redes interesadas en elaborar mejores prácticas para las comisiones de la verdad.

Por último, parece haber una correspondencia entre las comisiones de la verdad que han intervenido más profundamente en la educación y aquellas que se consideran más exitosas. Hayner (2011) menciona Sudáfrica, Guatemala, Perú, Timor Oriental y Marruecos como las cinco comisiones de la verdad “más fuertes”, ya que cumplen con sus cometidos y contribuyen de alguna manera a procesos más amplios de consolidación de la paz (27–44). Con la excepción de Marruecos, descubrimos que cada una de estas cinco comisiones intervino de manera notable en la educación. En la década de 1990, Sudáfrica y Guatemala introdujeron un enfoque más sustancial en la educación que sus predecesores o contemporáneos. Por otro lado, la intervención en materia educativa de la comisión peruana fue la más sustancial hasta la creación de la comisión canadiense (realizada después de la publicación del estudio de Hayner y posiblemente otra contendiente para ser considerada como una comisión “fuerte”). Timor Oriental también intervino sustancialmente en la educación en comparación con otras comisiones de la verdad. Por supuesto, el intervenir de manera sustancial en la educación no no permite dar cuenta del nivel de éxito o “fuerza” de estas comisiones. No obstante, vale la pena subrayar la correspondencia que existe entre nivel de intervención en la educación y éxito al considerar el potencial de las comisiones de la verdad para contribuir a una paz positiva, pues proporciona cierta evidencia para respaldar los argumentos conceptuales en el campo de estudio que abogan que las comisiones de la verdad deben intervenir en la educación.

En lo anterior, hemos visto cómo la colaboración a nivel global, a través de redes centradas en mejores prácticas, el aprendizaje compartido entre las diversas comisiones de la verdad y el apoyo de agencias internacionales, ha contribuido a lo que podría verse como un desarrollo positivo en general: más trabajo sobre y en conjunto con la educación por parte de las comisiones de la verdad, lo que incluye a menudo la disposición a reconocer y documentar la contribución potencial de la educación a la dinámica de conflictos. Sin embargo, nuestros hallazgos también plantean dudas sobre el grado en que este creciente trabajo con la educación puede contribuir a una paz positiva. En particular, encontramos que las comisiones de la verdad tienden a abordar la educación como un espacio para hacer reformas con visión de futuro, como la introducción de nuevos temas curriculares y programas de educación no formal. En general, las intervenciones enfocadas directamente en el pasado, como investigar el papel de la educación en los conflictos y las violaciones de derechos, reclamar reparaciones educativas o recomendar que las escuelas enseñen sobre los conflictos recientes, son menos numerosas que las recomendaciones orientadas hacia el futuro y basadas en el contenido educativo.

Esto resulta irónico, dado que el cometido de las comisiones de la verdad es esclarecer el pasado. Puede que esto también limite el trabajo de las comisiones de la verdad en materia de educación y sus posibles contribuciones a la paz positiva. Si recordamos que la paz positiva requiere no sólo la eliminación de la violencia física, sino también la eliminación de la violencia estructural y cultural, es esencial pensar en cómo la educación podría lograr esto. El argumento de Fraser (2008) de que la justicia requiere de redistribución, reconocimiento y representación nos es útil al respecto, como lo es su llamado (1997) por hacer profundas reparaciones contra la injusticia que reestructuren los marcos económicos, sociales, culturales y políticos subyacentes generadores de injusticia y violencia. Para que las comisiones de la verdad contribuyan a este tipo de trabajo de justicia con y dentro de la educación, deben tomar en serio su contribución general (la mirada retrospectiva) hacia el reconocimiento de las violaciones de derechos humanos, sus causas y sus consecuencias para las víctimas y la sociedad en general. Enseñar sobre el conflicto desde esta perspectiva de reconocimiento significa contribuir de manera clara y necesaria hacia la paz positiva. Esta es también un área en la que las contribuciones de las comisiones de la verdad han sido irregulares.

El recomendar reparaciones para las víctimas de conflictos y sus familias constituye una contribución potencial hacia el reconocimiento y la redistribución. Las reparaciones educativas no son la excepción. Las recomendaciones relacionadas a las reparaciones educativas utilizan explícitamente las realidades del pasado como base para la justicia en el presente al buscar compensar a aquellas personas (o a sus familiares) cuyas experiencias educativas se vieron interrumpidas, imposibilitadas o empeoradas por el conflicto. Como tal, las reparaciones educativas pueden representar una contribución importante para aquellos procesos que confrontan legados de violencia y, por lo tanto, contribuir a una paz positiva. En total, nueve comisiones de la verdad (Argentina, Guatemala, Chile, Sudáfrica, Haití, Perú, Marruecos, Ghana, Paraguay) emitieron recomendaciones a favor de algún tipo de reparación educativa. Curiosamente, ninguna de las comisiones de la verdad de 2010 (Canadá y Kenia), donde la educación se abordó de manera sustancial, recomendó hacer reparaciones educativas, lo que sugiere que este tipo de intervención podría estar en declive. Esto es quizás una indicación más de una disyunción entre el compromiso de las comisiones de la verdad por decir la verdad sobre la educación y su trabajo para efectuar cambios en ella. Esto distancia a las comisiones de la verdad de la posible contribución que pudieran hacer en los procesos de justicia basados en el reconocimiento, la redistribución y la representación. Las distancia, además, de insistir en transformar las causas de la injusticia como elemento necesario para la construcción de la paz.

Además, el que las comisiones de la verdad se muestren a favor de cambios en la educación sin prestar atención al conflicto respalda aquellos estudios realizados en otros contextos posconflicto que demuestran que, en general, el sector educativo se percibe a sí mismo como un efecto de la justicia transicional y no como un mecanismo de la transición (Bellino 2016, 2017; Murphy 2017). En otras palabras, no vemos que la tarea de decir la verdad sobre la educación por parte de las comisiones de la verdad conduzca a una transformación más amplia de la educación en tanto institución potencialmente generadora de conflicto. Esto presenta dudas al celebrar la llamada “cascada de justicia” y el papel de la comunidad internacional en la promoción de las comisiones de la verdad, los procesos de justicia transicional y, de forma más amplia, los enfoques liberales para la consolidación de la paz. Chandra Lekha Sriram (2007) sostiene que a medida que la justicia transicional se ha convertido en una herramienta central para la consolidación de la paz liberal, también ha adoptado el supuesto de que la mercantilización y la democratización son los caminos apropiados hacia la paz. Hay abundantes vías para seguir investigando en qué medida la labor de las comisiones de la verdad en general, y específicamente en colaboración con la educación, se ve determinada por las agendas internacionales, cómo dichas agendas definen y configuran la paz, así como las posibilidades y limitaciones de estos procesos en sociedades en transición.

Consideramos que la labor de las comisiones de la verdad a favor de la justicia en y a través de la educación es una condición para contribuir hacia la paz positiva. Guiándonos por esta visión a favor de la justicia en y por medio de la educación, y analizando los informes finales de veinte comisiones de la verdad, este artículo intentó comprender cómo dichos organismos han abordado el tema de la educación desde que se convirtieron en una herramienta popular dentro de contextos de justicia transicional. Descubrimos que la educación se convierte en un elemento cada vez más importante del trabajo realizado por las comisiones de la verdad, y destacamos tendencias tanto positivas como preocupantes en sus intervenciones.

En conclusión, argumentamos que a fin de contribuir hacia la paz positiva, las comisiones de la verdad tendrían que aspirar a decir la verdad histórica sobre la educación, reconociendo, por ejemplo, que probablemente cualquier nuevo material sobre educación para la paz se impartiría a través de sistemas educativos estructural y culturalmente violentos (Cremin 2015). La disyuntiva que emerge al articular la verdad sobre el pasado sin que esta oriente la reforma hacia el futuro es evidente en las experiencias educativas (a menudo inalteradas) de aquellos niños pertenecientes a comunidades afectadas por el conflicto en muchos de los países incluidos en este estudio. Por ejemplo, las violaciones y agresiones sexuales en las escuelas sudafricanas es un hecho que sigue obstaculizando los esfuerzos por educar a los jóvenes sobre sus derechos humanos y garantizar protecciones básicas en las escuelas (Prinsloo 2006). Las comunidades indígenas mayas que negociaron un mayor acceso a recursos e infraestructura educativos, una mayor autonomía local en las escuelas y una educación bilingüe intercultural como parte del proceso de paz en Guatemala siguen obligadas a viajar largas distancias desde sus aldeas rurales para asistir a escuelas de escasos recursos y aprender en un idioma que sigue transmitiendo el legado de la dominación colonial (Bellino 2017). Por otro lado, un padre que habita en el Valle Norte del Rift en Kenia, una región sistemáticamente aislada y subdesarrollada desde la época colonial, describió cómo los funcionarios de la comisión de la verdad viajaron a su remota aldea para “hacer muchas preguntas” sobre sus experiencias de marginación por parte del Estado. Este hombre enfocó su testimonio en el esfuerzo de sus hijos por acceder a una educación básica, una de las muchas desigualdades que contribuyeron a los agravios étnicos desencadenados durante la violencia postelectoral en Kenia; desafortunadamente, el acceso y la calidad de la educación no habían cambiado como resultado del trabajo de la Comisión.

Es necesario que al intervenir en la educación y emitir recomendaciones con visión de futuro, las comisiones de la verdad intenten enmendar y transformar estas realidades. Implementar planes de estudio sobre paz y derechos humanos, en ausencia de reformas sistémicas, significa prestar más atención a la paz negativa que comprometerse a la paz positiva a través de la transformación sistémica. Además, se sabe que ignorar las formas particulares en que la educación ha interactuado con el conflicto, además de generarlo, es un desafío crítico para las posibilidades que la educación alberga en contribuir a la consolidación de la paz. Por lo tanto, la mirada retrospectiva de las comisiones de la verdad resulta esencial y debe incluir un enfoque en la educación. Por otro lado, la visión de futuro debe fundamentarse en y volcarse a cambiar aquello que proporciona la mirada retrospectiva: las duras verdades sobre la educación y su relación con el conflicto y las violaciones a los derechos humanos. Recomendar cambios transformadores basados en estas duras verdades es una manera de hacer justicia en, con y a través de la educación.